»Jeg kan aldrig huske, det jeg har læst!« Sådan lød meldingen fra en elev, som Anne-Mette Haubro Hestkjær har interviewet om forståelse. Den udtalelse rammer ned i kernen af hendes professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen på Fyn ved Professionshøjskolen Lillebælt, fortæller hun. »Undersøgelser peger på, at danske børn siden de første læseundersøgelser i 1991 er blevet gode afkodere, men det viser sig, at mange børn på mellemtrinnet har problemer med læseforståelsen. Med afkodningsfærdighederne følger ikke automatisk en forståelse af tekstens indhold, og det er et problem, der bliver synligt, når læsning for at lære bliver en vigtig kompetence for at hente viden i skolens fag,« skriver hun. Fra mellemtrinnet bliver teksterne mere abstrakte, og det forventes, at eleverne kan hente information og viden ud af fagenes tekster mere eller mindre på egen hånd. »Det er dog langt fra min oplevelse, at elever på mellemtrinnet har læsefærdigheder til det,« siger Anne Mette Hestkjær. Læseforskning viser også, at elever på mellemtrinnet og i udskolingen har utilstrækkelige læsekompetencer og mangler læseerfaring og motivation. Men hvad er årsagen, spørger hun? I sin 3.-årspraktik gennemførte Anne-Mette Hestkjær en evaluering i en klasse., hvor hun bad eleverne vurdere, hvor gode de selv var til at læse på en skala fra et til fem. Svarene sammenlignede hun med en læsetest, der var gennemført kort tid inden i klassen. »Resultatet var noget overraskende. Det viste sig, at de elever, der vurderede sig selv som svage læsere, scorede højt i læsetesten, og de elever, der vurderede sig selv som stærke læsere, scorede meget lavt. Det fik mig til at overveje om nogle af de udfordringer, der kan være for læsere, er, at de ikke ved, at de ikke forstår indholdet i teksten,« fortæller Anne-Mette Hestkjær, som i sit bachelorprojekt undersøger, hvad læseforståelse er, og hvilke komponenter, der skal være til stede for, at man kan tale om, at eleven har en god læseforståelse. »Jeg er interesseret i, hvordan elever på mellemtrinnet selv oplever deres læsning og om forskellen på den gode og den svage læser er en metakognitiv indstilling til læsearbejdet,« skriver hun. Projektets problemformulering lyder: »Hvad er læseforståelse, hvilken rolle spiller metakognition i læseforståelse og hvordan kan vi som lærere undersøge elevernes forståelse af læsning med henblik på at forstå og fremme denne?«

Ifølge Elisabeth Arnbak skal være syv komponenter til for at opnå god læseforståelse. Men i Anne-Mette Hestkjærs projekt bliver det tydeligt, at motivation må tilføjes som en vigtig komponent, fortæller hun.  Udbyttet forringes givetvis, hvis vi læser en tekst, som ikke siger os noget, og motivationen kan være bundet op på andre forhold i forbindelse med læsning for eksempel at opretholde en positiv selvopfattelse. »Komponenterne fungerer ikke uafhængigt af hinanden, men indvirker på hinanden på komplekse måder. Alle komponenterne skal bringes i spil under læsning, hvorfor læseforståelse ikke kun er et resultat af læsningen, men også en proces, der forløber under læsningen. Ordafkodningen menes af flere læseforskere at have afgørende betydning for læseforståelsen, da en besværet afkodning virker som en flaskehals for forståelsen, da mange af læserens kognitive resurser vil være bundet op i afkodningsprocessen.« Man har aldrig fundet elever med læseforståelsesvanskeligheder og gode afkodningsfærdigheder. »Læsestrategier og metakognitive evner er centrale dele af læsekompetencen. Den metakognitive bevidsthed fungerer som en slags kontrol af læseforståelsen, da læseren er sig selv bevidst om, hvad han har forstået, hvad han kan forstå bedre og kan sætte ind med strategier, der kan hjælpe læsningen,« skriver Anne-Mette Hestkjær.

Metakognition er en af de komponenter, der adskiller den gode og den svage læser i projektets undersøgelse. Den stærke læser havde en aktiv tilgang til læsningen og anvendte læsestrategier til at støtte sin forståelse. »Hun var bevidst om sin egen forståelse, og pointerede flere gange, at hun ikke forstod teksten.« Den svage læser så derimod ikke ud til at anvende strategier eller at være bevidst om sin egen forståelse. »Det danner grobund for, at jeg med forsigtighed kan konkludere, at nogle af de udfordringer, der kan være for læsere, er, at de ikke ved, at de ikke forstår teksten.« Metakognitiv bevidsthed kan altså være det, der adskiller den gode og den svage læser. Ingen af de to læsere ikke så ud til at på egen hånd at få de informationer ud af teksten, som teksten selv indikerede var væsentlige. De opsatte heller ikke på egen hånd et mål for læsningen, og de nåede frem til meget forskellige pointer, da de skulle give deres bud på, hvad der var det vigtigste i teksten. »I kraft af dette er det min vurdering at eleverne på mellemtrinnet endnu ikke er i stand til på egen hånd, at kunne læse sig til viden i fagenes tekster.« Motivationen spillede en stor rolle for begge elever - både mens de læste, og når de fortalte om læsning generelt. »Lukas foretrak fagtekster, han kunne fortælle om derhjemme, og Line foretrak skønlitterære romaner, der kunne fortælle noget om, hvad det vil sige at være menneske.« De fortalte begge, at de bedre kunne forstå og huske noget, som, de syntes, var spændende. Det understreger, hvor vigtigt, det er, at dansk- og faglærere hjælper eleverne til at sætte et læseformål, lærer dem strategier til at læse. Og at der i undervisningen bliver anvendt et bredt udbud af forskellige tekster, konkluderer Anne-Mette Hestkjær. Samtalerne med eleverne og observationer gav hende en bedre forståelse af, hvordan de to elever tænkte, når de læste. Der er fordele ved at anvende tekstlæseprøver for at finde frem til elevens generelle niveau og for at kunne følge elevernes fremgang i deres læsekompetencer, siger Anne-Mette Hestkjær. Men hun understreger, at en prøve ikke i sig selv fortæller, hvorfor resultatet bliver, som det gør, og hvor eleven har sine udfordringer. Hvis eleverne har en metakognitiv indstilling til læsearbejdet, men undlader at bruge den, kan en samtale og observation som i projektet muligvis løsne op for nogle af de barrierer, eleven har, og på den måde lette læsningen, lyder hendes forsigtige konklusion. Tekstens kvalitet er også vigtig, siger Anne-Mette Hestkjær. »Mit klare indtryk er, at teksten også udfordrede de to læseres læseforståelse. Den var ikke struktureret på en meningsfuld og overskuelig måde, og de mange illustrationer og andre grafiske fremstillinger virkede forvirrende på læserne. Den angav ikke en tydelig læseretning, der støttede elevernes læsning, men gjorde i stedet at læserne læste på tværs af afsnittene og af den årsag havde svært ved at holde den røde tråd. Det blev anvendt et avanceret ordforråd, der ligger langt fra elevernes hverdagssprog. Teksten stillede store krav til elevernes strategiske og målrettede læsning, en færdighed disse elever endnu ikke til fulde havde tilegnet sig.« På baggrund af projektets analyse konkluderer Anne-Mette Hestkjær, at eleverne på mellemtrinnet endnu ikke har læseforståelse, så de på egen hånd kan læse sig til viden i skolens fag. »Da læsning er et redskab, der benyttes på alle skolens trin og i alle skolens fag, er læseforståelse derfor ikke alene et anliggende for dansklærerne, men alle skolens lærere. Faglærerne kender til de særlige ord og begreber, der er karakteristisk for deres fag og kender til fagets teksters særlige måde at opstille information på. I dette lys bør det derfor ligge i alle læreres baghoved, at eleverne skal have hjælp til at læse fagenes tekster hele vejen op gennem skolen, og læseforståelse bør derfor have en fremtræden plads i alle fag.« Som lærer er det vigtigt at vurdere teksters tilgængelighed og spørge sig selv, om eleverne har den viden om at læse teksten, som der skal til. Men samtidig er det vigtigt, at eleverne lærer at forholde sig til mange forskellige teksttyper, og har strategier og teknikker til at læse selv svære tekster, understreger Anne-Mette Hestkjær.

I undervisningen skal læreren bruge sin viden om læring som social interaktion til at planlægge aktiviteter, der kan gøre eleverne opmærksomme på, at læsning er en »meningssøgende aktivitet« - og på deres egne tankeprocesser under læsningen, siger hun Det kan ske i form af samtaler undervejs i lære- og læseprocessen, hvor læreren, eleverne eller begge enten i plenum eller i grupper tænker højt om deres læsning og anvendelse af strategier. Det vil give læreren adgang til noget af det, der foregår i elevernes hoved, mens de læser. Og det vil være en mindre tidskrævende metode at undersøge elevernes læsning på end den, der blev brugt i projektets undersøgelse. »At læseforståelse er på dagsordenen i alle fag, vil vise eleverne, at det er et værdifuldt emne at beskæftige sig med, og forhåbentligt vil eleverne tage disse værdier og den erhvervede viden med sig op gennem uddannelsessystemet, på arbejdsmarkedet og i deres personlige liv.« skriver Anne-Mette Haubro Hestkjær. Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Metakognitionens betydning for læseforståelse