Den store udgift til specialundervisning af børn med særlige behov strider hårdt imod regeringens og kommunernes målsætning om en inkluderende folkeskole. Derfor er inklusion blevet det nye hurra-ord inden for folkeskoleområdet og dette sætter høje krav til folkeskolelærernes kompetencer. Lærerne skal kunne tage hånd om den enkelte elev og undervisningsdifferentiere i et omfang, så der tages hensyn til alle elevers behov og forudsætninger.
Lærerne føler sig ikke parate
Ifølge Danmarks Evalueringsinstitut (Eva), føler en stor del af lærerne ikke, at de er i stand til at inkludere flere elever med særlige behov i den almindelige undervisning. Der er således en tydelig kløft mellem de politiske idealer og de konkrete initiativer, der skal gøre lærerne i stand til, at gennemføre en adækvat undervisning der inkludere alle elever. Disse konkrete initiativer er derfor nødvendige for, at regeringen og kommunerne skal opnå succes med inklusionspolitikken. Efteruddannelse af lærere synes at være nødvendigt og ligeledes materialer der informerer lærerne om, hvordan de kan undervisningsdifferentiere i den konkrete praksis. Undervisningsdifferentierings -begrebet, kan virke som et meget diffust begreb, som ofte ender ud i elevdifferentiering, da det ofte kan være svært at implementere i folkeskolens praksis. (Søndergaard: 2011)
Det kræver en kulturændring
Den ydre forventning der er til folkeskolens lærere, omhandler i stort omfang lærernes ansvar for elevernes læring. Det er lærerne der skal tilrettelægge en undervisning, der sætter eleverne i stand til at lære noget. Det er langt hen ad vejen også rigtigt, at det er lærerne der skal stilladsere eleverne i deres læring. Men dette alene er ikke tilstrækkeligt for, at eleven kan opnå en adækvat læreproces. Læring tilrettelægges i en gensigt kontinuerlig proces mellem læreren og eleven, da læreren ikke kan ”tvinge” eleven til at lære noget, hvis vedkommende ikke vil eller har lyst til lære. (Laursen: 2010) Denne forestilling om at læreren alene planlægger den læringsaktivitet og det indhold, som findes bedst for den enkelte elev er en kultur, der overvejende gør sig gældende på mange folkeskoler i dag. Denne envejstænkning gør, at kravet om lærernes kompetencer til at undervisningsdifferentiere resulterer i en enorm arbejdsbyrde, der kræver omfattende forberedelsestid. Hvis man derimod holder fast i, at læring er en gensidig kontinuerlig proces, hvor både læreren og i særlig grad eleven har ansvar for læreprocessen, kan denne ændring af skolekulturen formodentlig være med til, at lærerne i højere grad kan inkludere flere elever i undervisningen. Denne ændring kræver dog en gennemgående organisatorisk indsats.
Selvreguleret læring
Højere oppe i uddannelsessystemet består meget af læringsarbejdet af selvstændigt arbejde. Dette gælder til dels i gymnasierne, som med 2005-reformen blandt andet indførte faget Almen Studieforberedelse og andre former for selvstændigt projektarbejde. Endvidere er individuelt arbejde uden umiddelbart adgang til en underviser særlig udbredt på universitet. Her samarbejder studerende ofte i studiegrupper eller med en anden studerende for at forstå stoffet. (Skaalvik & Skaalvik: 2007) Det er vigtigt at have i mente, at eleverne efter folkeskolen formodentlig tager en ungdomsuddannelse eller en anden uddannelse der i et vist omfang kræver en selvstændig og selvregulerende indsats i forhold til egen læring. Det er i tråd med dette, at det er vigtigt at understrege folkeskolens ansvar for, at fremme elevernes evne til selvregulering, både for at forberede dem på uddannelsessystemet efter folkeskolen, men også for at de kan lære mest muligt uanset behov og forudsætninger. Det er her vigtigt at understrege, at elevens evne til at regulere egen læring ikke afhænger af barnets intelligens, men det derimod skal læres systematisk (Zimmerman: 2000). Men for at eleverne kan lære at være selvregulerende er det afgørende, at begrebet er en del af skolekulturen og lærerens didaktiske hensigt i undervisningens tilrettelæggelse.
Selvreguleret læring -men hvordan?
Der er mange måder, hvorpå det i praksis er muligt at fremme elevernes evne i at være selvregulerende i forhold til egen læreproces. Overordnet set handler det om at tilrettelægge rammerne for undervisningen, hvor læreren skal stilladsere eleven i sin læreproces. Det vil sige, at læreren skal være med til at bygge et stillads der knytter sig i elevens nærmeste udviklingszone. (Dysthe: 2005)
Fastsættelse af mål
I sin mest simple form kan læreren udarbejde et målhierarki med udgangspunkt i Fælles Mål og de faglige mål, som læreren har sat for et bestemt emne eller område. Øverst placeres de overordnede slutmål, hvorunder disse inddeles i flere procesmål. Vejen mod slutmålene klargøres således ved en række procesmål. Inddelingen af procesmål kan i udarbejdelsen understøttes af taksonomiske læringsniveauer (Zimmerman: 2000). John Biggs SOLO-taksonomi er ofte anvendt i forhold til matematik og naturvidenskabelige fag, hvorimod Benjamin Blooms taksonomi i høj grad benyttes til humanistiske og samfundsvidenskabelige fag (EMU). Taksonomiske niveauer er anvendelsesorienteret i udarbejdelsen af procesmål, da det kan hjælpe læreren til at tilrettelægge målene med henblik på en progressiv læreproces.
Handleplan og bevidstgørelse af læringsstrategier
Eleven skal i samarbejde med læreren udarbejde en handleplan for, hvordan vedkommende opnår et givent mål. Der kan som udgangspunkt udarbejdes en kollektiv handleplan for målopfyldelsen på klassen, som indeholder fælles undervisningsaktiviteter. Disse kan om nødvendigt revideres i samarbejde med den enkelte elev. Det vil sige, at handleplanen er en vejledning til eleven om, hvilke læringsopgaver der skal løses og hvilke læringsaktiviteter, der vil være relevante for elevens læreproces. Efterhånden som eleverne får kendskab til handleplans-teknikken, kan de i større omfang udarbejde deres egne handleplaner, der er faciliteret af læreren i det omfang det synes nødvendigt. Det vil formodentligt omhandle henvisninger til bestemte opgaver, litteratur mm. Derudover er det væsentligt at eleven får kendskab til egne læringsstrategier i relation til, hvordan vedkommende husker stoffet og forstår det på den mest optimale måde. Desuden er omgivelsesmæssige struktureringer vigtige i forhold til elevens intensitet i læreprocessen. Læreren kan via dialog og observationer coache eleven i bevidstgørelsen af egne læringsstrategier.
Selvovervågning, selvrefleksion og målopfyldelse
Udover lærernes observationer, skal eleven forsøge at være selvovervågende i forhold til passende læringsstrategier. Det betyder at eleven selv skal være refleksiv i sin brug af forskellige strategier med henblik på, hvordan de gavner vedkommendes egen læreproces. Herudover foregår selvovervågning og –refleksion løbende i forbindelse med læreprocessen og sammenholdes også løbende med målet for denne. Elevens læreproces mod det enkelte procesmål kan visualiseres ved hjælp af en målcirkel, som er et pædagogisk værktøj bestående af tre cirkler. Den yderste består af en rød cirkel, som karakteriserer at målet endnu ikke er nået og at eleven må øve sig mere. Den næste cirkel er gul og eleven befinder sig i denne, når vedkommende næsten har nået målet, men kan blive bedre. Den midterste cirkel er grøn og henviser til at målet er nået og eleven har tilegnet sig dette. Resultatet af selvrefleksionen i forhold til målfastsættelsen, som er faciliteret af læreren, kommer således til udtryk i målcirklen, (Slemmen: 2009)
Læringsven
Når eleverne skal lære at være selvregulerende kræver det i starten en stram disciplin og en hård indsats fra lærerens og skolens side, da der er tale om en forandringsproces, der indebærer kultur, vaner og rutiner, både hos lærere og elever. For at understøtte implementeringen af en selvregulerings-fremmende didaktik og ikke mindst efterfølgende, kan begrebet læringsven blive et relevant pædagogisk redskab. Som tidligere nævnt i artiklen samarbejder universitetsstuderende med medstuderende for at fremme læreprocessen. I folkeskolen kan en elev benytte sig af en læringsven, som er en medelev, der hjælper med at lære. Læringsvennen kan hjælpe eleven med handleplanen, bevidstgørelse af læringsstrategier, overvågning og refleksion i relation til målopnåelse blandt andet ved at give tilbagemeldinger på elevens opgaver. Elevernes læringsvenner skal varieres, da det er vigtig at få forskellige perspektiver og personligheder ind over læringsopgaverne og yderligere for at undgå, at nogle bliver forfordelt frem for andre. (Ibid.) Anvendelsen af læringsvenner og en selvreguleringsfremmende didaktik kan derfor betyde, at eleverne selv tager medansvar for læreprocessen i et sådan omfang, at det synes muligt for læreren at rumme og inkludere alle elever i klasseværelset i sin undervisning.
Referencer
Zimmerman, Berry J. (2000), Attaining Self-Regulation – a social og cognitive perspective, i, Boekaerts, Monique, Pintrich, Poul R., Zeidner, Moshe, Handbook of Self-regulation, Academic Press.
Slemmen, Trude (2009), Vurdering for læring i klasserommet, Gyldendal Akademisk.
Skaalvik, Einer M., Skaalvik, Sidsel (2007), Skolens læringsmiljø selvopfattelse, motivation og læringsstrategier, Akademisk Forlag.
Dysthe Olga (2005), Teoriforankring. En social-interaktiv og dialogisk læringsmodel, kap. 3 i Dysthe, Olga, Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære, Klim.
Laursen, Per Fibæk (2010), Den gode undervisning, Danskernes Akademi, http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Paedagogik_Psykologi/Den_gode_undervisning.htm
Søndergaard, Jørgen (2011), Mere støtte ti lærerne er en vigtig nøgle til øget inklusion, Artikel i folkeskolen 20 december 2011.
Af: Kirsten Hyldahl Pedersen, Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser, Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet.
Omfang: 9690 anslag
Ifølge Danmarks Evalueringsinstitut (Eva), føler en stor del af lærerne ikke, at de er i stand til at inkludere flere elever med særlige behov i den almindelige undervisning. Der er således en tydelig kløft mellem de politiske idealer og de konkrete initiativer, der skal gøre lærerne i stand til, at gennemføre en adækvat undervisning der inkludere alle elever. Disse konkrete initiativer er derfor nødvendige for, at regeringen og kommunerne skal opnå succes med inklusionspolitikken. Efteruddannelse af lærere synes at være nødvendigt og ligeledes materialer der informerer lærerne om, hvordan de kan undervisningsdifferentiere i den konkrete praksis. Undervisningsdifferentierings -begrebet, kan virke som et meget diffust begreb, som ofte ender ud i elevdifferentiering, da det ofte kan være svært at implementere i folkeskolens praksis. (Søndergaard: 2011)
Det kræver en kulturændring
Den ydre forventning der er til folkeskolens lærere, omhandler i stort omfang lærernes ansvar for elevernes læring. Det er lærerne der skal tilrettelægge en undervisning, der sætter eleverne i stand til at lære noget. Det er langt hen ad vejen også rigtigt, at det er lærerne der skal stilladsere eleverne i deres læring. Men dette alene er ikke tilstrækkeligt for, at eleven kan opnå en adækvat læreproces. Læring tilrettelægges i en gensigt kontinuerlig proces mellem læreren og eleven, da læreren ikke kan ”tvinge” eleven til at lære noget, hvis vedkommende ikke vil eller har lyst til lære. (Laursen: 2010) Denne forestilling om at læreren alene planlægger den læringsaktivitet og det indhold, som findes bedst for den enkelte elev er en kultur, der overvejende gør sig gældende på mange folkeskoler i dag. Denne envejstænkning gør, at kravet om lærernes kompetencer til at undervisningsdifferentiere resulterer i en enorm arbejdsbyrde, der kræver omfattende forberedelsestid. Hvis man derimod holder fast i, at læring er en gensidig kontinuerlig proces, hvor både læreren og i særlig grad eleven har ansvar for læreprocessen, kan denne ændring af skolekulturen formodentlig være med til, at lærerne i højere grad kan inkludere flere elever i undervisningen. Denne ændring kræver dog en gennemgående organisatorisk indsats.
Selvreguleret læring
Højere oppe i uddannelsessystemet består meget af læringsarbejdet af selvstændigt arbejde. Dette gælder til dels i gymnasierne, som med 2005-reformen blandt andet indførte faget Almen Studieforberedelse og andre former for selvstændigt projektarbejde. Endvidere er individuelt arbejde uden umiddelbart adgang til en underviser særlig udbredt på universitet. Her samarbejder studerende ofte i studiegrupper eller med en anden studerende for at forstå stoffet. (Skaalvik & Skaalvik: 2007) Det er vigtigt at have i mente, at eleverne efter folkeskolen formodentlig tager en ungdomsuddannelse eller en anden uddannelse der i et vist omfang kræver en selvstændig og selvregulerende indsats i forhold til egen læring. Det er i tråd med dette, at det er vigtigt at understrege folkeskolens ansvar for, at fremme elevernes evne til selvregulering, både for at forberede dem på uddannelsessystemet efter folkeskolen, men også for at de kan lære mest muligt uanset behov og forudsætninger. Det er her vigtigt at understrege, at elevens evne til at regulere egen læring ikke afhænger af barnets intelligens, men det derimod skal læres systematisk (Zimmerman: 2000). Men for at eleverne kan lære at være selvregulerende er det afgørende, at begrebet er en del af skolekulturen og lærerens didaktiske hensigt i undervisningens tilrettelæggelse.
Selvreguleret læring -men hvordan?
Der er mange måder, hvorpå det i praksis er muligt at fremme elevernes evne i at være selvregulerende i forhold til egen læreproces. Overordnet set handler det om at tilrettelægge rammerne for undervisningen, hvor læreren skal stilladsere eleven i sin læreproces. Det vil sige, at læreren skal være med til at bygge et stillads der knytter sig i elevens nærmeste udviklingszone. (Dysthe: 2005)
Fastsættelse af mål
I sin mest simple form kan læreren udarbejde et målhierarki med udgangspunkt i Fælles Mål og de faglige mål, som læreren har sat for et bestemt emne eller område. Øverst placeres de overordnede slutmål, hvorunder disse inddeles i flere procesmål. Vejen mod slutmålene klargøres således ved en række procesmål. Inddelingen af procesmål kan i udarbejdelsen understøttes af taksonomiske læringsniveauer (Zimmerman: 2000). John Biggs SOLO-taksonomi er ofte anvendt i forhold til matematik og naturvidenskabelige fag, hvorimod Benjamin Blooms taksonomi i høj grad benyttes til humanistiske og samfundsvidenskabelige fag (EMU). Taksonomiske niveauer er anvendelsesorienteret i udarbejdelsen af procesmål, da det kan hjælpe læreren til at tilrettelægge målene med henblik på en progressiv læreproces.
Handleplan og bevidstgørelse af læringsstrategier
Eleven skal i samarbejde med læreren udarbejde en handleplan for, hvordan vedkommende opnår et givent mål. Der kan som udgangspunkt udarbejdes en kollektiv handleplan for målopfyldelsen på klassen, som indeholder fælles undervisningsaktiviteter. Disse kan om nødvendigt revideres i samarbejde med den enkelte elev. Det vil sige, at handleplanen er en vejledning til eleven om, hvilke læringsopgaver der skal løses og hvilke læringsaktiviteter, der vil være relevante for elevens læreproces. Efterhånden som eleverne får kendskab til handleplans-teknikken, kan de i større omfang udarbejde deres egne handleplaner, der er faciliteret af læreren i det omfang det synes nødvendigt. Det vil formodentligt omhandle henvisninger til bestemte opgaver, litteratur mm. Derudover er det væsentligt at eleven får kendskab til egne læringsstrategier i relation til, hvordan vedkommende husker stoffet og forstår det på den mest optimale måde. Desuden er omgivelsesmæssige struktureringer vigtige i forhold til elevens intensitet i læreprocessen. Læreren kan via dialog og observationer coache eleven i bevidstgørelsen af egne læringsstrategier.
Selvovervågning, selvrefleksion og målopfyldelse
Udover lærernes observationer, skal eleven forsøge at være selvovervågende i forhold til passende læringsstrategier. Det betyder at eleven selv skal være refleksiv i sin brug af forskellige strategier med henblik på, hvordan de gavner vedkommendes egen læreproces. Herudover foregår selvovervågning og –refleksion løbende i forbindelse med læreprocessen og sammenholdes også løbende med målet for denne. Elevens læreproces mod det enkelte procesmål kan visualiseres ved hjælp af en målcirkel, som er et pædagogisk værktøj bestående af tre cirkler. Den yderste består af en rød cirkel, som karakteriserer at målet endnu ikke er nået og at eleven må øve sig mere. Den næste cirkel er gul og eleven befinder sig i denne, når vedkommende næsten har nået målet, men kan blive bedre. Den midterste cirkel er grøn og henviser til at målet er nået og eleven har tilegnet sig dette. Resultatet af selvrefleksionen i forhold til målfastsættelsen, som er faciliteret af læreren, kommer således til udtryk i målcirklen, (Slemmen: 2009)
Læringsven
Når eleverne skal lære at være selvregulerende kræver det i starten en stram disciplin og en hård indsats fra lærerens og skolens side, da der er tale om en forandringsproces, der indebærer kultur, vaner og rutiner, både hos lærere og elever. For at understøtte implementeringen af en selvregulerings-fremmende didaktik og ikke mindst efterfølgende, kan begrebet læringsven blive et relevant pædagogisk redskab. Som tidligere nævnt i artiklen samarbejder universitetsstuderende med medstuderende for at fremme læreprocessen. I folkeskolen kan en elev benytte sig af en læringsven, som er en medelev, der hjælper med at lære. Læringsvennen kan hjælpe eleven med handleplanen, bevidstgørelse af læringsstrategier, overvågning og refleksion i relation til målopnåelse blandt andet ved at give tilbagemeldinger på elevens opgaver. Elevernes læringsvenner skal varieres, da det er vigtig at få forskellige perspektiver og personligheder ind over læringsopgaverne og yderligere for at undgå, at nogle bliver forfordelt frem for andre. (Ibid.) Anvendelsen af læringsvenner og en selvreguleringsfremmende didaktik kan derfor betyde, at eleverne selv tager medansvar for læreprocessen i et sådan omfang, at det synes muligt for læreren at rumme og inkludere alle elever i klasseværelset i sin undervisning.
Referencer
Zimmerman, Berry J. (2000), Attaining Self-Regulation – a social og cognitive perspective, i, Boekaerts, Monique, Pintrich, Poul R., Zeidner, Moshe, Handbook of Self-regulation, Academic Press.
Slemmen, Trude (2009), Vurdering for læring i klasserommet, Gyldendal Akademisk.
Skaalvik, Einer M., Skaalvik, Sidsel (2007), Skolens læringsmiljø selvopfattelse, motivation og læringsstrategier, Akademisk Forlag.
Dysthe Olga (2005), Teoriforankring. En social-interaktiv og dialogisk læringsmodel, kap. 3 i Dysthe, Olga, Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære, Klim.
Laursen, Per Fibæk (2010), Den gode undervisning, Danskernes Akademi, http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Paedagogik_Psykologi/Den_gode_undervisning.htm
Søndergaard, Jørgen (2011), Mere støtte ti lærerne er en vigtig nøgle til øget inklusion, Artikel i folkeskolen 20 december 2011.
Af: Kirsten Hyldahl Pedersen, Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser, Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet.
Omfang: 9690 anslag
Kommentarer
Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.
Tilmeld dig her